Abstract (English):
Socioeconomic changes in Russia, globalization and democratization, scientific and technological progress, dynamism and complexity of modern information processes haveed to the need to modernize Russian education. One of the main tasks of the reforms, in accordance with the National doctrine of education in the Russian Federation until 2025, was the training of highly educated specialists capable of professional growth and professional mobility in the conditions of Informatization of society and the development of scienceintensive technologies. Implementation of this task is possible through the search for new forms, methods and means of training, providing greater opportunities for development, selfdevelopment and selfrealization of the individual. Thus, in the center of the concept of modern education are the personality of the teacher and students. In this regard, the study of the educational process, the development and implementation of teaching methods and psychological and pedagogical technologies in educational institutions are of particular relevance. The article deals with the important concepts: “training”, “teaching methods”, “technology”, also an attempt to define the concepts of pedagogical technology, teaching technology, psychological and pedagogical technology, their relationship and interaction was made. The content characteristics of these and other concepts are updated (manifested) and gradually improved in psychological and pedagogical activity. In addition, various classifications of teaching methods and technologies are analyzed. The article is based on the results of theoretical research and empirical work carried out by the author with teachers, adjuncts and graduate students directly involved in the educational process of the Academy of the FPS of Russia. The issues of improving the quality of education in various educational organizations were discussed in the study. Respondents concluded that the main factor contributing to the improvement of the educational process is the development and application of various methods and technologies in their totality. The great importance is the level of methodological and methodical preparedness of teachers. According to respondents, it is necessary to pay special attention to the clear organization of the educational process, the maximum provision of conditions for research work, the passage of pedagogical practice and leisure. Thus, the article sets out the basic psychological and pedagogical concepts, formulates their definitions, presents different points of view, identifies trends and prospects for the development of the problem.

Keywords:
method, teaching methods, technology, pedagogical technology, teaching technology, psychological and pedagogical technology, algorithm of actions, structure and features of technology

Введение Обучение является одним из важнейших путей получения образования, под которым принято понимать овладение системой знаний, выработанных человечеством. Процесс усвоения знаний в психолого-педагогической литературе рассматривается как сложная деятельность обучающихся по овладению многовековым опытом человечества, отра- женным в учебных предметах (модулях). Структура процесса обучения представляет собой деятельность педагога - преподавание и деятельность обучающихся - учение. Итак, преподавание и учение составляют сущность процесса обучения, а содержание его определяется учебным планом и программами. Результаты обучения - качество зна- ний, умений, навыков, компетенций, уровень воспитанности и развития обучающихся. Психологический механизм усвоения знаний, формирования умений, навыков и ком- петенций как целостный педагогический процесс включает в себя: восприятие (отраже- ние предметов, явлений, действующих в данный момент на органы чувств человека); осмысливание (понимание учебного материала); запоминание (удержание в памяти воспринимаемого и осмысленного); практическое применение полученных знаний (пра- вильное использование). Иными словами, перечисленные этапы, их последовательность укладываются в формулу: от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике (В. И. Ленин). В современном понимании для процесса обучения характерны следующие признаки: а) двусторонний характер; б) совместная деятельность обучае- мых; в) руководство со стороны обучающего; г) специальная планомерная организация и управление; д) целостность и единство; е) соответствие закономерностям возрастного развития обучаемых; ж) управление развитием и воспитанием обучаемых. Таким образом, анализ изложенного выше приводит к выводу о том, что все этапы процесса взаимосвязаны между собой, на каждом из них ставятся как общие, так и част- ные задачи обучения, успешность решения которых во многом зависит от знания мето- дов и методики обучения учебному предмету. Преподавание считается одним из самых консервативных видов деятельности, но в условиях информатизации общества любая деятельность должна эволюционировать. Классический способ преподавания нового материала в образовательных организациях выглядит следующим образом: педагог излагает материал, обучающиеся его записывают, а позже изучают (точнее, должны) свои конспекты. Такая методика используется подавляющим числом преподавателей. Сейчас списывают не с обычной доски, а с мультимедийной, но это мало что меняет. Иными словами, в существующих образовательных системах до сих пор доминируют ме- тодики (технологии), направленные на интенсификацию формирования объема знаний. Целью исследования являлось выявление у педагогов степени знания и применения различных методов обучения и психолого-педагогических технологий для повышения качества знаний, умений, навыков и компетенций обучающихся. Постоянно меняющемуся обществу необходимо непрерывное образование личности. Образовательные системы и процессы должны отличаться большой гибкостью и дина- мичностью, отвечать многим вызовам времени. Это обусловлено тем, что качественное образование является основой развития общества. Модернизация российского обра- зования происходит в соответствии с современными требованиями: изменяются цели, содержание, формы и методы обучения. При этом актуализируются вопросы повыше- ния качества и уровня образования, использования инновационного подхода к решению задач оценки и управления качеством подготовки специалистов, поиска новых методов обучения, новых образовательных технологий. Новая парадигма образования опирается на развитие человека, его инновационных способностей, постоянное пополнение знаний, опыта. Она основана не на механиче- ском запоминании, а в первую очередь на понимании и умении быстро соображать и творчески использовать изучаемый материал, то есть на достижении за ограниченное время требуемого уровня компетенций в учебной, профессиональной и научной дея- тельности [1]. Именно поэтому выпускник должен иметь способность систематически мыслить, уметь выносить правильные оценочные суждения, применять творческое во- ображение. Он должен обладать не только всеми предусмотренными Госстандартом профессиональными знаниями, умениями, навыками, но и высоким уровнем этического, экологического и эстетического сознания, стремлением к саморазвитию и творческой активностью [2]. Проблему методов обучения и образовательных технологий рассматривали мно- гие зарубежные и российские ученые: Я. А. Коменский, С. Т. Шацкий, И. С. Матрусов, М. В. Рыжаков, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, Э. И. Моносзон, И. Я. Лернер, М. А. Да- нилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Г. А. Бордовский, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Н. Ф. Талызина, Т. Сакамото, В. А. Бе- ляева, Г. К. Селевко, А. А. Вербицкий, Ф. Янушкевич, В. С. Кукушкина, Дж. Брунер, П. Кенес-Комовский, Н. Е. Щуркова. Предметом проведенного исследования стало изучение влияния системы дидак- тических методов и комплекса психолого-педагогических технологий с учетом специ- фики образовательной организации на качество и уровень образования, на форми- рование профессионально важных характеристик личности. Выдвигается гипотеза о том, что использование исторически сложившихся, апробированных и современных дидактических методов и образовательных технологий непосредственно влияет на эф- фективность процесса преподавания и учения, развитие и самореализацию личности педагога и обучающихся. Методы исследования Для достижения поставленной цели применялись следующие исследовательские ме- тоды: изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы и других источ- ников, письменный и устный опрос, тестирование, естественный эксперимент. Кроме того, использовались герменевтический метод (герменевтика - от греч. нermenetikos - разъясняющий, истолковывающий. Метод зародился еще в Древней Греции и разви- вался как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании), методы фокус-группа и фокус-интервью (фокус-группа - от- носительно небольшое число непосредственно контактирующих специалистов, объ- единенных общими целями и задачами. Особенностью, отличающей фокус-группу от сложных и больших групп, является ее относительная «структурная простота». Размер фокус-группы может быть от 5 до 10 человек) . Статья основана на результатах работы фокус-групп и проведения фокус-интервью, на которых обсуждались вопросы, касающиеся образовательного процесса и возмож- ных способов повышения его эффективности. В первой фокус-группе приняли участие 7 преподавателей адъюнктуры и аспирантуры Академии ФСИН России, во второй - 10 адъюнктов Академии ФСИН России и три аспиранта Института Академии ФСИН Рос- сии, в третьей - два доктора педагогических наук и два доктора психологических наук, а также два руководителя учебного отдела Академии ФСИН России. В процессе научных дискуссий и интервью обсуждались дидактические вопросы, проблемы качественной подготовки специалистов, научно-педагогических кадров, современные способы повы- шения психолого-педагогического мастерства непосредственных участников образо- вательного процесса, а также пути развития дидактики образовательных организаций высшего образования. Результаты исследования В процессе исследования фокус-группы решали конкретные задачи: 1) определе- ние знаний о методах и психолого-педагогических технологиях и использование их в образовательной деятельности; 2) выявление факторов, способствующих повышению и затрудняющих повышение качества обучения; 3) разъяснение и усвоение способов и путей совершенствования теоретических знаний и практических умений использования методов и психолого-педагогических технологий. В первой фокус-группе приняли участие семь преподавателей адъюнктуры и аспи- рантуры Академии ФСИН России. Их алгоритм общения заключался в следующем: мо- делирование проблемных ситуаций из своей практики; возможные варианты их реше- ния; обсуждение и анализ решений; дискуссия; оценка по пятибалльной системе уровня знаний методов и технологий, а также степени владения их использования. Было отме- чено, что все преподаватели хорошо знают теорию и активно применяют разнообраз- ные методы и методики обучения, но последние называют психолого-педагогическими технологиями обучения. На вопрос: «Что, по-вашему, влияет на улучшение сделанных выводов?» - получен один ответ: недостаточно проводится методологических и мето- дических семинаров, учебно-методических сборов, научно-методических конференций и др., на которых обсуждались бы история и теория возникновения и развития методов, методик, технологий обучения и воспитания, а также обмен опытом. Вторую фокус-группу составили десять адъюнктов и три аспиранта Института Ака- демии ФСИН России, обучающиеся на факультете подготовки научно-педагогических кадров по очной и заочной формам обучения. Необходимо отметить, что все они яв- ляются преподавателями с высшим юридическим, психологическим, педагогическим и экономическим образованием. Дискуссия проходила по вопросам методологии научных исследований, психологии и педагогики высшей школы. Практические умения, навыки и компетенции формировались в процессе пробных лекций, семинарских занятий, ро- левых и деловых игр, а уровни их сформированности проверялись непосредственно во время прохождения практики, обсуждения открытых учебных занятий. Были выявлены 370 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК факторы, затрудняющие получение специальности «Преподаватель. Преподаватель- исследователь». Все респонденты ответили, что основным фактором является освое- ние дидактической теории, разработка технологии научного исследования, информа- ционных технологий, психолого-педагогических технологий образовательного процес- са. В результате обосновано предложение об усилении практико-ориентированного обучения, индивидуальной работы и контроля со стороны соответствующей кафедры. Содержание фокус-интервью заключалось в поиске ответов на вопросы о том, почему педагогическая деятельность не достигает ожидаемых результатов, какие негативные факторы влияют на эффективность деятельности, как гарантировать достижение це- лей, как повысить качество образования и др. Было отмечено, что одним из негативных факторов любой деятельности является отсутствие целей и ожидаемых результатов, то есть низкая эффективность. Причины могут быть разные: от нереальности постав- ленных целей и задач до несовпадения желаемого и возможного в профессиональной деятельности. Поиски ответов на поставленные и другие вопросы привели ученых и практиков к созданию технологических процессов деятельности с гарантированными результатами. Так возникают технологии, однако обратимся к истории. В педагогической науке и практике накоплен огромный опыт теоретического и прак- тического решения проблемы методов обучения. Анализ этого опыта оказывает необ- ходимость приведения методов обучения в соответствие с содержанием образования и вызовами времени. От теоретического решения проблемы методов обучения (со- здание общей теории методов обучения) зависят направленность учебного процесса, деятельность обучающихся и преподавателя и в конечном счете достижение целей образования. Однако проблема настолько сложна и многоаспектна, что однозначное ее решение пока не предвидится. Об этом свидетельствует обилие различных, часто полярных точек зрения на многие вопросы, связанные с методами обучения. Метод ( от греч. методос - путь к чему-либо) означает: а) способ достижения цели; б) определенным образом упорядоченную деятельность. Существуют различные опре- деления метода обучения. В основном их содержание сводится к тому, что методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Активизировать познавательную деятельность обучающихся по- зволяет применение разных методов, которые взаимодействуют и обусловливают свое применение в учебной деятельности. Один метод продолжает «работу» другого метода. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результа- та. Сначала применение метода вызывает определенную деятельность обучающихся, вносит те или иные изменения в учебную деятельность, и только потом как результат этой деятельности у обучающихся возникают знания, умения и привычки. В этом смыс- ле каждый метод представляет собой средство управления механизмом процесса обу- чения. Логика построения системы методов должна отражать логику рациональной ор- ганизации процесса обучения [3, c. 153]. В области методов обучения идут постоянные поиски, предлагаются различные группировки методов. В многовековой практике обучения сложились следующие основ- ные методы: инструктаж, упражнение, контроль, о которых пишет С. Т. Шацкий: «…мы должны говорить о правильной организации урока. В каждом уроке существует часть инструктивная, когда учитель что-нибудь объясняет, дает разнообразные указания, дает задания. И затем часть исполнительская, которая проводится детьми по указаниям учи- теля. Эта исполнительская часть проходит под непосредственным контролем учителя, когда он следит за каждым шагом или же проводит последующий контроль. В итоге этих инструкций, исполнения и контроля получается тот или иной результат» [4, c. 153]. Теория и практика преподавания открывает большой простор для использования других методов обучения, их группировок. В зависимости от основания группировок классификация методов будет различной. Так, согласно основным дидактическим це- лям, задачам, реализуемым на конкретных этапах обучения, методы подразделяются: на методы получения знаний, формирования умений, навыков, компетенций; примене- ние знаний; творческой деятельности; закрепления и проверки знаний, умений, навыков, компетенций. В соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; иссле- довательский; проблемного изложения информации. Как было отмечено ранее, метод есть способ деятельности, поэтому система ме- тодов охватывает все акты педагогических воздействий, направленные на обучение. В связи с этим И. Я. Лернер предлагает свою классификацию методов обучения: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) метод - заклю- чается в предъявлении готовой информации, с одной стороны, и в ее осознанном вос- приятии и запоминании обучающимися, с другой стороны. При этом используются сло- весные, наглядные, практические средства, формы проявления: говорение, слушание; показ и смотрение; репродуктивный метод, или метод организации, воспроизведения способов дея- тельности, - педагог конструирует систему заданий на воспроизведение действий, уже известных и осознанных обучающимися благодаря информационно-рецептивному ме- тоду. Обучающиеся, выполняя эти задания, отрабатывают их воспроизведение. При- меняется метод посредством системы упражнений. Репродуктивный метод поднимает усвоение знаний на второй уровень усвоения, то есть на уровень работы по образцу и в вариативных, но легко опознаваемых ситуациях; исследовательский метод - формирует черты творческой деятельности; организу- ет творческое усвоение знаний; обеспечивает овладение методами научного познания; является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности. Осуществляется в формах: заданий, поддающихся быстрому решению; заданий, тре- бующих по времени целого урока (занятия); домашних заданий на определенный или ограниченный срок; эвристический метод - осуществляется в форме беседы. В отличие от исследова- тельского метода (целостное решение проблемы) эвристический метод помогает овла- дению отдельными этапами решения проблемы, частичному решению творческих задач; метод проблемного изложения информации - осуществляется в строгом логиче- ском чтении текста, рассуждении, демонстрации опыта, таблиц, графиков и т. д. Обу- чающийся не только воспринимает, осознает и запоминает информацию, но и следит за логикой доказательства, движением мысли педагога или заменяющего его средства (кино, телевидение, книга и т. д.), контролирует ее убедительность [5]. Результаты теоретического исследования обозначенной проблемы приводят к выводу о том, что первый и второй методы обучения предназначены для обеспечения усвоения готовых знаний и умений, они были и остаются самыми экономичными и целесообраз- ными. Кроме того, выявлено, что объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме, если педагог сообщает обобщенные знания (дает дефиниции, зна- комит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержани- 372 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК ем (иллюстрирует, объясняет). Есть еще одна форма - индуктивная (Я. А. Коменский). Педагог движется от частного к общему, от конкретных представлений, многообразия проявлений, иллюстраций к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Сло- весное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности, категори- зации, обобщения частных проявлений какой-либо «сущности». Методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осу- ществлены посредством устного слова, чтения первоисточников, учебника, с помощью изобразительных и технических средств обучения. Репродуктивный метод предпола- гает повторение обучающимися предварительно показываемых педагогом способов деятельности на вербальном и образном материале, практические действия с пред- метами и знаковой системой. Эти методы, обеспечивая подготовку обучающихся к воспроизведению и тем самым сохранению обобщенного и систематизированного опыта человечества, не могут, однако, обучить творческой деятельности. Они явля- ются предпосылкой, но сами ей не учат. Исследовательский и эвристический методы обучения являются продуктивными, потому что они включают в себя конструирова- ние, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых (творческих) задач. Общий вывод касательно приведенных методов обучения заключается в следующем: это не классификация методов, а их номенклатура, выступающая как систематизация всего многообразия приемов обучения. Предлагаются и другие классификации, но наиболее приемлемой и многократно апробированной на практике является классификация методов по видам деятельно- сти педагога и обучающихся, по источникам получения знаний, формирования уме- ний, навыков, компетенций. В соответствии с этой классификацией основные методы обучения можно объединить в следующие группы: 1) словесные методы: рассказ, объ- яснение, беседа, лекция, самостоятельная работа обучающихся с первоисточниками, учебниками под руководством педагога; 2) наглядные методы: наблюдение, иллюстра- ция наглядных пособий; демонстрация кинофильмов, видеозаписей; 3) практические методы: устные и письменные упражнения; графические, лабораторные, практические работы, показ, эксперимент. Изучение научной литературы показывает, что в дидактике существуют модифици- рованные авторские методы и их классификации. Например, О. С. Гребенюк, определяя метод обучения как систему принципов и правил организации педагогически целесо- образного взаимодействия педагога и обучающихся, применяемую для определенного круга задач обучения, развития и воспитания, предлагает следующую классификацию методов: 1) монологический метод обучения: вербальное изложение учебного матери- ала, исполнительская деятельность обучающихся; 2) показательный метод обучения: показываются логика решения научной проблемы, образец доказательства, способы решения практической проблемы; 3) диалогический метод обучения: изложение учебного материала в форме сообщений, беседы, сущность новых понятий объясняет педагог; 4) эвристический метод обучения: формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы, самостоятельной работы обучающихся; 5) исследовательский метод обучения: самостоятельная работа обучающихся по изучению нового знания; алгоритмический метод обучения: устное инструктирование обучающихся, показ об- разца действия и алгоритма его выполнения; 7) программированный метод обучения: ма- шинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий обучающимся для самостоятельного усвоения знаний, способов действий [6]. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК 373 Таким образом, возникает вопрос: каких из приведенных методов обучения и их клас- сификаций необходимо придерживаться? Сравнение методов, их определений, груп- пировок показывает, что они не противоречат одно другому (сущность одна и та же), а дополняют друг друга. Именно поэтому полезно знать все приведенные и другие ме- тоды обучения. Универсальных методов обучения нет, они используются в комплексе. В то же время выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то не специалисту, может показаться, что преподаватель выбирает методы, как ему заблагорассудится. В психолого-педагогической литературе выделяют немало условий, влияющих на выбор методов обучения: а) дидактическая цель; б) реализация дидактических принципов; в) уровень подготовленности обучающихся; г) уровень мето- дологической и методической подготовленности педагога; д) материально-технические и организационные (например, количество обучающихся) условия обучения; е) объем и сложность учебного материала; ж) взаимоотношения между обучающим и обучающи- мися (сотрудничество и авторитарность); з) реализация функций методов обучения (об- учающая, воспитывающая, развивающая, побуждающая (мотивационная), контрольно- коррекционная). При выполнении приведенного алгоритма действий следует помнить, что психолого-педагогический механизм обучения остается тем же - восприятие, ос- мысление (осознание), запоминание, применение. Обсуждение Краткий экскурс в историю развития дидактики, анализ результатов исследования позволили констатировать: если на протяжении столетий для передачи знаний ис- пользовались почти исключительно живое слово учителя, учебные книги и довольно скудный арсенал учебно-наглядных пособий, то теперь открылась возможность для концентрированной передачи информации современными техническими средствами. Обычные таблицы, графики, дают статичное изображение изучаемых предметов и яв- лений, а кино и телевидение значительно расширяют границы чувственно восприни- маемых картин, явлений. Более широкое применение находят также демонстрация на- туральных объектов, объемных макетов, действующих моделей, и различных опытов. Все это позволяет в более сжатые сроки давать обучающимся в концентрированном виде значительный объем научной информации. Таким образом, одним из важнейших направлений дальнейшего совершенствования образовательного процесса является приведение методов обучения в соответствие с вызовами времени. В период социально-экономических преобразований в России, глобализации, научно- технического прогресса, сложности информационных процессов появилась необходи- мость модернизации российского образования. Одной из главных задач преобразований в соответствии с Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года стала подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобиль- ности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Так появляются технологии, тем более, как показало исследование, предпосылки для этого были созданы. Понятие «технология» используется в нескольких значениях. С одной стороны, техно- логия - это способ материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельности по преобразованию предметов труда или социальной реальности. С другой стороны, технология - это практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария с целью достиже- ния качественных результатов труда. В широком смысле слова технология - это способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения. Характерными признаками технологии являются: процессуальность как единство целей, содержания, форм, методов и результатов деятельности; совокупность методов изменения объекта; проектирование процесса изменения [7]. Вышеизложен- ное полностью относится и к образовательному процессу. Современность предпола- гает обязательность внедрения в образовательную практику научно обоснованных и экспериментально проверенных дидактических нововведений. Такие нововведения представляют собой важный источник прогресса в обучении, они способствуют ломке не всегда оправданных традиций и стереотипов поведения. Инертность систем обра- зования выступает в качестве одной из важнейших причин кризисов в образовательной практике [8]. В связи с этим процесс разработки и внедрения психолого-педагогических технологий в образовательных организациях приобретает особую актуальность. Проведенный анализ специальной литературы и обсуждения проблемы в научном сообществе приводит к выводу о том, что современная технология обучения имеет свою теорию, связанную с достижениями как педагогических, так и многих других наук; она направлена прежде всего на научно обоснованное построение учебного процесса, бази- рующегося на широком использовании технических средств обучения, включая вычис- лительную технику, современные (главным образом аудиовизуальные) дидактические материалы, активизирующие методы обучения и дидактическую технику. Развитие по- следних может направить эволюцию технологии обучения в сторону создания области научного знания о дидактической технике, то есть науки, задачей которой станет обеспе- чение на практике достижения поставленных учебных целей наиболее эффективным путем за счет широкого использования системы испытанной дидактической техники. Педагогическая технология выступает предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. Однако курс «Педагогические технологии» в образовательных организациях высшего образования сравнительно молод - ему еще менее полувека. Понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспи- тания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения. Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распреде- ление времени, предметов и метода», великий чешский педагог Я. А. Коменский создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, сохраняющую, впрочем, свое доминирующее положение и в современном обществе. Идею технологизации обучения поддерживали и другие выдающиеся педагоги. Одна- ко были и противники, например представители такого направления в педагогике, как «педагогика творчества» (Гансберг, Линде и др.). Они считали недопустимой попытку с помощью заранее отработанной технологии воздействовать на уникальную личность ребенка. «Сколько личностей, столько и средств их воспитания», - утверждали они. В начале 1920-х годов складывается педагогическая технология С. Т. Шацкого, во- площенная им в Первой опытной станции по народному образованию, которая представ- ляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В первой половине 1920-х го- дов в Школе социально-индивидуального воспитания имени Достоевского (Петроград) сложилась педагогическая технология В. Н. Сороки-Росинского. Создавая свою педа- гогическую технологию, он ставил цель превратить жизнь молодежи «в непрестанное ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК 375 самоутверждение личности, в постоянное самотворчество». Исключительное значение его педагогической технологии в том, что она позволяла переключить разрушительную деятельность обучаемых на значимую, сознательную, творческую. В 1930-е годы форми- руется идея, которая определила новую матрицу педагогических технологий, - развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Таким образом, можно утверждать, что педагогические технологии - уникальное явление в отечественной педагогике. Выстроенные на различных концептуальных ос- новах, они заключали в себе общие педагогические принципы. К сожалению, в конце 1930-х годов негативные социально-политические явления привели к резкой критике созданных педагогических технологий, поэтому они были преданы забвению на мно- гие десятилетия. В связи с обозначенным положением государственной политики употребление тер- мина «педагогическая технология», обсуждение его определений, структуры остава- лось обоснованным и требовало дальнейших исследований. Изучение литературы касательно педагогических технологий и дискуссий показало, что педагогическую технологию нельзя рассматривать только в теоретическом плане, тем самым опреде- ляя ее как еще один из разделов педагогической науки. Не следует ее рассматривать и чисто прагматически, понимая под технологией обучения совокупность практиче- ских правил дидактической деятельности. Отсюда следует, что любая технология представляет собой синтез науки и практики. Источниками психолого-педагогиче- ской технологии являются достижения педагогической, психологической и социаль- ных наук, передовой опыт, народная педагогика, все лучшее, что накопилось в оте- чественной и зарубежной педагогике прошлых лет. Часто технологию представляли как то, что учителя и преподаватели реализуют в своей работе, да и сейчас многие так думают. Достаточно долго педагогические технологии отождествляли с простым использованием технических средств обучения. Такая ограниченная трактовка хотя редко, но встречается и сегодня. Для нее характерна формула «Технология (техника) обучения» [9, c. 18-19]. Однако механическое введение в образовательный процесс технических средств, безусловно, очень важных, не может обеспечить достижение нужных результатов. Возникнув в рамках проблематики использования технических средств обучения в ходе многолетней дискуссии и научного поиска, технология обучения в современном ее понимании преобразовалась в систему знаний, имеющую определенную научную базу, охватывающую всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и прове- дением образовательного процесса. Несмотря на то что педагогические технологии раз- виваются уже длительное время, до сих пор, как справедливо отмечают многие авторы, респонденты, участники дискуссий, члены фокус-групп, в отечественной психолого-пе- дагогической литературе нет их четкого определения. Это следствие, во-первых, недо- статочного уровня развития дидактических теорий, во-вторых, технологии базируются прежде всего на практике, а голый эмпиризм по самой своей природе не способствует теоретическим обобщениям, в-третьих, в ходе многолетних поисков сущности, области действия технологии обучения и вероятных путей ее дальнейшего развития не все уче- ные стремились дать технологии строгое определение. При этом сама по себе двой- ственность технологии не содействует ее трактовке в узких рамках одного определения. Таким образом, единого определения априори быть не может, поскольку каждый ис- следователь, решая конкретные задачи, формулирует свое определение технологии. И это правильно, иначе не было бы обсуждения и дискуссий. 376 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК Так, А. Г. Молибог считает, что научная организация учебного процесса - это ком- плекс мероприятий, направленных на достижение наивысшей эффективности учебного процесса за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств. Он полагает возможным определить технологию обучения как систему указаний, которые в ходе ис- пользования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготов- ку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств, при этом он указывает, что получение максимальной эффек- тивности предполагает использование достижений современной технической мысли, теории информации, точных и гуманитарных наук. Таким образом он приходит к следу- ющему выводу: для того чтобы достичь наилучших результатов в учебном процессе, нужно уметь правильно оценить имеющиеся условия, учесть влияние всех факторов и оптимальным образом их подобрать. Другими учеными дается иное определение: тех- нология обучения - это область знания, связанная с закономерностями построения, реализации и оценки всего учебного процесса с учетом целей обучения. Ее основу со- ставляют результаты исследований процессов обучения и общения людей с использо- ванием как человеческих, так и материальных ресурсов. Цель технологии обучения - обеспечить рост эффективности процесса обучения. Сходство этих определений свидетельствует о близости проблематики технологии обучения и научной организации учебного процесса. Различие заключено в характе- ре рассматриваемых проблем. Если технология обучения ограничивается изучением (с позиции возможностей управления и контроля) непосредственного «окружения» обучающегося, то научная организация учебного процесса охватывает весь учебный процесс, включая вопросы управления им и его обеспечения. Вместе с тем следует отметить, что технология обучения последовательно расширяет поле своего научного поиска, а также круг проблем, которыми она занимается. Приведенные определения технологии обучения нельзя считать ни совершенными, ни полными, в связи с этим рассмотрим и некоторые другие определения и подходы к технологии обучения, которые были предложены представителями педагогической науки и психологами. Например, Дж. Брунер определяет технологию обучения как область знания, связанную с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. П. Кенес-Комоский видит применение технологии в любых созданных людьми устройствах, используемых в процессах или логической технике, которые связаны с систематическим достижением определенных результатов и их вос- произведением. Японский ученый Такиша Сакамото определяет технологию как область научного знания, цель которого - практическое изучение возможностей достижения максимальной эффективности в обучении на пути правильного учета и подбора всех возможных факторов, влияющих на его протекание. О. П. Околелов убежден, что пе- дагогическая технология есть целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических), обусловленная соответствую- щими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществлять требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельно- сти обучающихся [10, c. 45-50]. Сравнительный анализ определений педагогической технологии, примеры которых можно почерпнуть из литературы по этой проблематике, свидетельствует о том, что, имея общую сущность, они мало чем отличаются по но- визне. В то же время для большинства из них характерна тенденция к системности в ее понимании, что означает преодоление односторонней увлеченности техническими средствами обучения. Таким образом, вышеизложенное относится к развитию дидактической теории как к одному из направлений исследования, проведенного автором. Следует особо от- метить другое направление - в научно-исследовательской деятельности психолого- педагогическая технология представляет собой последовательное определение це- лей, содержания, методов, форм и средств достижения планируемых результатов с учетом выявленных в ходе исследования противоречий, принципов и закономерно- стей, иными словами, алгоритм действий при проведении диссертационных и других исследований. Согласно третьему направлению педагогическая технология функционирует в каче- стве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Такое понятие педагогической технологии может быть представ- лено тремя аспектами: научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проектирующая педагогиче- ские процессы; процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [11, c. 15]. В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархических соподчиненных уровнях (С. Г. Селевко): общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (обще- дидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образова- тельный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обу- чения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса; частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педаго- гическая технология» употребляется в значении «частная методика», то есть как со- вокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, группы, мастерской, одним педагогом (методи- ка преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы педагога, воспитателя); локальный модульный уровень: локальная технология представляет собой техно- логию отдельных частей образовательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология занятия, усвоения но- вых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятель- ной работы и др.). Представленные выше определения, аспекты и уровни позволяют выделить основные структурные составляющие психолого-педагогических технологий: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения; в) процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обу- чающихся, методы и формы работы преподавателя, его деятельность по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса (итоги, результаты). Раскрывая сущность и структуру психолого-педагогической технологии, следует согласиться с М. В. Клариным, который справедливо заметил, что понятие «педагоги- ческая технология» соотносится в отечественной педагогике и педагогической психо- логии с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной педагогики, где оно ограничено сферой обучения [12]. В психолого-педагогической технологии содержание, методы, средства обучения и воспитания находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя (педагога) состоит в том, чтобы отобрать или разрабо- тать ту технологию, которая соответствует программе и образовательным задачам. Помогает в этом деле знание и использование следующих методологических требо- ваний (признаков) технологии: а) концептуальность - опора на научную концепцию, включающую в себя философское, психологическое, дидактическое, социально- педагогическое обоснование; б) системность - логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность; в) управляемость - возможность диагностического целеполага- ния, планирования, проектирования процесса, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов; г) эффективность - по резуль- татам, оптимальность по затратам, гарантии достижений определенных стандартов; д) воспроизводимость - возможность применения (повторения) в других однотипных условиях другими субъектами. В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогиче- ских технологий - В. Г. Гульчевской, В. П. Беспалько, В. Т. Фоменко, Г. К. Селевко и др. Сегодня общепризнано, что человек есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. Не существует таких моно- технологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип. В таком случае понятие «методика процесса обучения» уже понятия «педагогическая технология». Однако акцент на том или ином процессе обучения при- дает технологии определенный характер, в соответствии с этим она и получает от это- го свое название. Например, личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный. Такие технологии на- зывают еще антропоцентричными. Педагогические технологии классифицируются по типам: вербальные (аудио), нагляд- ные (видеообучение), аудиовизуальные, программированные, элетронно-обучающие, компьютерные, дистанционные, спутниковые и разнообразно действенно-практические. Это внешние средства по отношению к обучающимся. Совокупность технологий препо- давания учебного предмета является вариативными технологиями. К новейшим педагогическим технологиям в области образовательного процесса в образовательных организациях всех уровней, как показало исследование и обсужде- ние его результатов, можно отнести следующие: а) предметные технологии планирова- ния и организации образовательного процесса; б) технология модульного построения образовательных программ учебных дисциплин и курсов; в) технология построения структурно-логической схемы изучения предметов методом погружения; г) технология построения педагогической системы дистанционного обучения; д) теории и технологии конкретного образования; е) мультимедийные технологии в образовании; ж) технологии обучения с использованием кейс-метода (применение) в учебном процессе видеокейсов. Таким образом, краткий обзор истории развития методов обучения, определений и понимания технологии обучения позволяет сделать вывод о путях эволюции этого по- нятия. Возникнув в условиях активного использования технических средств обучения и чистого практицизма, в ходе многолетней дискуссии и научного поиска технология обучения, или педагогическая технология в современном ее трактовании, преобразова- лась в систему знаний, имеющую научную базу, охватывающую совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением образовательного процесса, а также с повышением его качества. Особо следует отметить: все психолого-педагогические технологии взаимосвязаны по своей сути. Помимо мастерства, важно прививать обучающимся гибкость мышле- ния. Технологии сейчас меняются очень быстро, и нужно быть готовым к переменам, оставаясь верным себе в повышении образовательной эффективности. В то же время необходимо помнить, что компьютер - это не цель, а средство, внешнее по отношению к обучающимся. Если без этой сложной машины можно обойтись, то лучше обойтись. Это правило сформулировано практикой.

1. Nechaev V. V., Dar'in A. V. Intellekt - strategicheskiy resurs informacionnogo obschestva // Problemy informatizacii. 2001. № 1. S. 37-41

2. Dolyatovskiy V. A., Mazur O. A., Meleshko E. N. Izmerenie i upravlenie kachestvom podgotovki specialistov s vysshim obrazovaniem. Rostov n/D ; Nevinnomysk, 2003. 234 s

3. Korotov V. M. Vospityvayuschee obuchenie. M., 1980. 191 s

4. Shackiy S. T. Povyshenie kachestva uroka // Pedagogicheskie sochineniya : v 4 t. M., 1965. T. 4. 328 s

5. Lerner I. Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya. M., 1981. 185 s

6. Grebenyuk O. S. Obschaya pedagogika : kurs lekciy. Kaliningrad, 1996. 107 s

7. Sociologicheskiy enciklopedicheskiy slovar'. M., 1998. 488 s

8. Pedagogicheskie tehnologii v vysshey shkole : tez. dokl. mezhvuz. konf., 24-25 yanvarya 1995 g. Ryazan', 1995. 156 s

9. Yanushkevich F. Tehnologiya obucheniya v sisteme vysshego obrazovaniya / per. s pol. O. V. Dolzhenko. M., 1986. 133 s

10. Okolelov O. P. Sovremennye tehnologii obucheniya v vuze. Suschnost', principy proektirovaniya, tendencii razvitiya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 1994. № 2. S. 45-49

11. Selevko G. K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii : ucheb. posobie. M., 1988. 256 s

12. Klarin M. V. Pedagogicheskaya tehnologiya v uchebnom processe. Analiz zarubezhnogo opyta. M., 1989. 77 s