Аннотация (русский):
Социально-экономические преобразования в России, глобализация и демократизация, научно-технический прогресс, динамизм и сложность современных информационных процессов привели к необходимости модернизации российского образования. Одной из главных задач преобразований в соответствии с Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года стала подготовка высокообразованных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий. Осуществление этой задачи возможно через поиск новых форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. Таким образом, в центре концепции современного образования находятся личности педагога и обучающихся. В связи с этим исследования образовательного процесса, разработка и внедрение методов обучения и психолого-педагогических технологий в образовательных организациях приобретают особую актуальность.В статье рассматриваются значимые понятия: «обучение», «методы обучения»,«технология», также предпринята попытка определить понятия педагогической технологии, технологии обучения, психолого-педагогической технологии, их взаимосвязь и взаимодействие. Содержательные характеристики названных и других понятий актуализируются (проявляются) и постепенно совершенствуются в психолого-педагогической деятельности. Кроме того, анализируются различные классификации методов обучения и видов технологий. Статья написана по результатам теоретического исследования и эмпирической работы, проведенной автором с преподавателями, адъюнктами и аспирантами, непосредственно участвующими в образовательном процессе Академии ФСИН России. В ходе исследования обсуждались вопросы повышения качества обучения в различных образовательных организациях. Респонденты пришли к выводу о том, что основным фактором, способствующим улучшению образовательного процесса, является разработка и применение различных методов и технологий в их совокупности. Большое значение при этом имеет уровень методологической и методической подготовленности педагогов. Необходимо уделить особое внимание четкой организации образовательного процесса, максимальному обеспечению условий для научно-исследовательской работы, прохождению педагогической практики и проведению досуга. Таким образом, в статье изложены основные психологические и педагогические понятия, сформулированы их определения, представлены различные точки зрения, обозначены тенденции и перспективы развития исследуемой проблемы.

Ключевые слова:
метод, методы обучения, технология, педагогическая технология, технология обучения, психолого-педагогическая технология, алгоритм действий, структура и признаки технологии

Введение Обучение является одним из важнейших путей получения образования, под которым принято понимать овладение системой знаний, выработанных человечеством. Процесс усвоения знаний в психолого-педагогической литературе рассматривается как сложная деятельность обучающихся по овладению многовековым опытом человечества, отра- женным в учебных предметах (модулях). Структура процесса обучения представляет собой деятельность педагога - преподавание и деятельность обучающихся - учение. Итак, преподавание и учение составляют сущность процесса обучения, а содержание его определяется учебным планом и программами. Результаты обучения - качество зна- ний, умений, навыков, компетенций, уровень воспитанности и развития обучающихся. Психологический механизм усвоения знаний, формирования умений, навыков и ком- петенций как целостный педагогический процесс включает в себя: восприятие (отраже- ние предметов, явлений, действующих в данный момент на органы чувств человека); осмысливание (понимание учебного материала); запоминание (удержание в памяти воспринимаемого и осмысленного); практическое применение полученных знаний (пра- вильное использование). Иными словами, перечисленные этапы, их последовательность укладываются в формулу: от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике (В. И. Ленин). В современном понимании для процесса обучения характерны следующие признаки: а) двусторонний характер; б) совместная деятельность обучае- мых; в) руководство со стороны обучающего; г) специальная планомерная организация и управление; д) целостность и единство; е) соответствие закономерностям возрастного развития обучаемых; ж) управление развитием и воспитанием обучаемых. Таким образом, анализ изложенного выше приводит к выводу о том, что все этапы процесса взаимосвязаны между собой, на каждом из них ставятся как общие, так и част- ные задачи обучения, успешность решения которых во многом зависит от знания мето- дов и методики обучения учебному предмету. Преподавание считается одним из самых консервативных видов деятельности, но в условиях информатизации общества любая деятельность должна эволюционировать. Классический способ преподавания нового материала в образовательных организациях выглядит следующим образом: педагог излагает материал, обучающиеся его записывают, а позже изучают (точнее, должны) свои конспекты. Такая методика используется подавляющим числом преподавателей. Сейчас списывают не с обычной доски, а с мультимедийной, но это мало что меняет. Иными словами, в существующих образовательных системах до сих пор доминируют ме- тодики (технологии), направленные на интенсификацию формирования объема знаний. Целью исследования являлось выявление у педагогов степени знания и применения различных методов обучения и психолого-педагогических технологий для повышения качества знаний, умений, навыков и компетенций обучающихся. Постоянно меняющемуся обществу необходимо непрерывное образование личности. Образовательные системы и процессы должны отличаться большой гибкостью и дина- мичностью, отвечать многим вызовам времени. Это обусловлено тем, что качественное образование является основой развития общества. Модернизация российского обра- зования происходит в соответствии с современными требованиями: изменяются цели, содержание, формы и методы обучения. При этом актуализируются вопросы повыше- ния качества и уровня образования, использования инновационного подхода к решению задач оценки и управления качеством подготовки специалистов, поиска новых методов обучения, новых образовательных технологий. Новая парадигма образования опирается на развитие человека, его инновационных способностей, постоянное пополнение знаний, опыта. Она основана не на механиче- ском запоминании, а в первую очередь на понимании и умении быстро соображать и творчески использовать изучаемый материал, то есть на достижении за ограниченное время требуемого уровня компетенций в учебной, профессиональной и научной дея- тельности [1]. Именно поэтому выпускник должен иметь способность систематически мыслить, уметь выносить правильные оценочные суждения, применять творческое во- ображение. Он должен обладать не только всеми предусмотренными Госстандартом профессиональными знаниями, умениями, навыками, но и высоким уровнем этического, экологического и эстетического сознания, стремлением к саморазвитию и творческой активностью [2]. Проблему методов обучения и образовательных технологий рассматривали мно- гие зарубежные и российские ученые: Я. А. Коменский, С. Т. Шацкий, И. С. Матрусов, М. В. Рыжаков, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, Э. И. Моносзон, И. Я. Лернер, М. А. Да- нилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Г. А. Бордовский, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Н. Ф. Талызина, Т. Сакамото, В. А. Бе- ляева, Г. К. Селевко, А. А. Вербицкий, Ф. Янушкевич, В. С. Кукушкина, Дж. Брунер, П. Кенес-Комовский, Н. Е. Щуркова. Предметом проведенного исследования стало изучение влияния системы дидак- тических методов и комплекса психолого-педагогических технологий с учетом специ- фики образовательной организации на качество и уровень образования, на форми- рование профессионально важных характеристик личности. Выдвигается гипотеза о том, что использование исторически сложившихся, апробированных и современных дидактических методов и образовательных технологий непосредственно влияет на эф- фективность процесса преподавания и учения, развитие и самореализацию личности педагога и обучающихся. Методы исследования Для достижения поставленной цели применялись следующие исследовательские ме- тоды: изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы и других источ- ников, письменный и устный опрос, тестирование, естественный эксперимент. Кроме того, использовались герменевтический метод (герменевтика - от греч. нermenetikos - разъясняющий, истолковывающий. Метод зародился еще в Древней Греции и разви- вался как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании), методы фокус-группа и фокус-интервью (фокус-группа - от- носительно небольшое число непосредственно контактирующих специалистов, объ- единенных общими целями и задачами. Особенностью, отличающей фокус-группу от сложных и больших групп, является ее относительная «структурная простота». Размер фокус-группы может быть от 5 до 10 человек) . Статья основана на результатах работы фокус-групп и проведения фокус-интервью, на которых обсуждались вопросы, касающиеся образовательного процесса и возмож- ных способов повышения его эффективности. В первой фокус-группе приняли участие 7 преподавателей адъюнктуры и аспирантуры Академии ФСИН России, во второй - 10 адъюнктов Академии ФСИН России и три аспиранта Института Академии ФСИН Рос- сии, в третьей - два доктора педагогических наук и два доктора психологических наук, а также два руководителя учебного отдела Академии ФСИН России. В процессе научных дискуссий и интервью обсуждались дидактические вопросы, проблемы качественной подготовки специалистов, научно-педагогических кадров, современные способы повы- шения психолого-педагогического мастерства непосредственных участников образо- вательного процесса, а также пути развития дидактики образовательных организаций высшего образования. Результаты исследования В процессе исследования фокус-группы решали конкретные задачи: 1) определе- ние знаний о методах и психолого-педагогических технологиях и использование их в образовательной деятельности; 2) выявление факторов, способствующих повышению и затрудняющих повышение качества обучения; 3) разъяснение и усвоение способов и путей совершенствования теоретических знаний и практических умений использования методов и психолого-педагогических технологий. В первой фокус-группе приняли участие семь преподавателей адъюнктуры и аспи- рантуры Академии ФСИН России. Их алгоритм общения заключался в следующем: мо- делирование проблемных ситуаций из своей практики; возможные варианты их реше- ния; обсуждение и анализ решений; дискуссия; оценка по пятибалльной системе уровня знаний методов и технологий, а также степени владения их использования. Было отме- чено, что все преподаватели хорошо знают теорию и активно применяют разнообраз- ные методы и методики обучения, но последние называют психолого-педагогическими технологиями обучения. На вопрос: «Что, по-вашему, влияет на улучшение сделанных выводов?» - получен один ответ: недостаточно проводится методологических и мето- дических семинаров, учебно-методических сборов, научно-методических конференций и др., на которых обсуждались бы история и теория возникновения и развития методов, методик, технологий обучения и воспитания, а также обмен опытом. Вторую фокус-группу составили десять адъюнктов и три аспиранта Института Ака- демии ФСИН России, обучающиеся на факультете подготовки научно-педагогических кадров по очной и заочной формам обучения. Необходимо отметить, что все они яв- ляются преподавателями с высшим юридическим, психологическим, педагогическим и экономическим образованием. Дискуссия проходила по вопросам методологии научных исследований, психологии и педагогики высшей школы. Практические умения, навыки и компетенции формировались в процессе пробных лекций, семинарских занятий, ро- левых и деловых игр, а уровни их сформированности проверялись непосредственно во время прохождения практики, обсуждения открытых учебных занятий. Были выявлены 370 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК факторы, затрудняющие получение специальности «Преподаватель. Преподаватель- исследователь». Все респонденты ответили, что основным фактором является освое- ние дидактической теории, разработка технологии научного исследования, информа- ционных технологий, психолого-педагогических технологий образовательного процес- са. В результате обосновано предложение об усилении практико-ориентированного обучения, индивидуальной работы и контроля со стороны соответствующей кафедры. Содержание фокус-интервью заключалось в поиске ответов на вопросы о том, почему педагогическая деятельность не достигает ожидаемых результатов, какие негативные факторы влияют на эффективность деятельности, как гарантировать достижение це- лей, как повысить качество образования и др. Было отмечено, что одним из негативных факторов любой деятельности является отсутствие целей и ожидаемых результатов, то есть низкая эффективность. Причины могут быть разные: от нереальности постав- ленных целей и задач до несовпадения желаемого и возможного в профессиональной деятельности. Поиски ответов на поставленные и другие вопросы привели ученых и практиков к созданию технологических процессов деятельности с гарантированными результатами. Так возникают технологии, однако обратимся к истории. В педагогической науке и практике накоплен огромный опыт теоретического и прак- тического решения проблемы методов обучения. Анализ этого опыта оказывает необ- ходимость приведения методов обучения в соответствие с содержанием образования и вызовами времени. От теоретического решения проблемы методов обучения (со- здание общей теории методов обучения) зависят направленность учебного процесса, деятельность обучающихся и преподавателя и в конечном счете достижение целей образования. Однако проблема настолько сложна и многоаспектна, что однозначное ее решение пока не предвидится. Об этом свидетельствует обилие различных, часто полярных точек зрения на многие вопросы, связанные с методами обучения. Метод ( от греч. методос - путь к чему-либо) означает: а) способ достижения цели; б) определенным образом упорядоченную деятельность. Существуют различные опре- деления метода обучения. В основном их содержание сводится к тому, что методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Активизировать познавательную деятельность обучающихся по- зволяет применение разных методов, которые взаимодействуют и обусловливают свое применение в учебной деятельности. Один метод продолжает «работу» другого метода. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результа- та. Сначала применение метода вызывает определенную деятельность обучающихся, вносит те или иные изменения в учебную деятельность, и только потом как результат этой деятельности у обучающихся возникают знания, умения и привычки. В этом смыс- ле каждый метод представляет собой средство управления механизмом процесса обу- чения. Логика построения системы методов должна отражать логику рациональной ор- ганизации процесса обучения [3, c. 153]. В области методов обучения идут постоянные поиски, предлагаются различные группировки методов. В многовековой практике обучения сложились следующие основ- ные методы: инструктаж, упражнение, контроль, о которых пишет С. Т. Шацкий: «…мы должны говорить о правильной организации урока. В каждом уроке существует часть инструктивная, когда учитель что-нибудь объясняет, дает разнообразные указания, дает задания. И затем часть исполнительская, которая проводится детьми по указаниям учи- теля. Эта исполнительская часть проходит под непосредственным контролем учителя, когда он следит за каждым шагом или же проводит последующий контроль. В итоге этих инструкций, исполнения и контроля получается тот или иной результат» [4, c. 153]. Теория и практика преподавания открывает большой простор для использования других методов обучения, их группировок. В зависимости от основания группировок классификация методов будет различной. Так, согласно основным дидактическим це- лям, задачам, реализуемым на конкретных этапах обучения, методы подразделяются: на методы получения знаний, формирования умений, навыков, компетенций; примене- ние знаний; творческой деятельности; закрепления и проверки знаний, умений, навыков, компетенций. В соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; иссле- довательский; проблемного изложения информации. Как было отмечено ранее, метод есть способ деятельности, поэтому система ме- тодов охватывает все акты педагогических воздействий, направленные на обучение. В связи с этим И. Я. Лернер предлагает свою классификацию методов обучения: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) метод - заклю- чается в предъявлении готовой информации, с одной стороны, и в ее осознанном вос- приятии и запоминании обучающимися, с другой стороны. При этом используются сло- весные, наглядные, практические средства, формы проявления: говорение, слушание; показ и смотрение; репродуктивный метод, или метод организации, воспроизведения способов дея- тельности, - педагог конструирует систему заданий на воспроизведение действий, уже известных и осознанных обучающимися благодаря информационно-рецептивному ме- тоду. Обучающиеся, выполняя эти задания, отрабатывают их воспроизведение. При- меняется метод посредством системы упражнений. Репродуктивный метод поднимает усвоение знаний на второй уровень усвоения, то есть на уровень работы по образцу и в вариативных, но легко опознаваемых ситуациях; исследовательский метод - формирует черты творческой деятельности; организу- ет творческое усвоение знаний; обеспечивает овладение методами научного познания; является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности. Осуществляется в формах: заданий, поддающихся быстрому решению; заданий, тре- бующих по времени целого урока (занятия); домашних заданий на определенный или ограниченный срок; эвристический метод - осуществляется в форме беседы. В отличие от исследова- тельского метода (целостное решение проблемы) эвристический метод помогает овла- дению отдельными этапами решения проблемы, частичному решению творческих задач; метод проблемного изложения информации - осуществляется в строгом логиче- ском чтении текста, рассуждении, демонстрации опыта, таблиц, графиков и т. д. Обу- чающийся не только воспринимает, осознает и запоминает информацию, но и следит за логикой доказательства, движением мысли педагога или заменяющего его средства (кино, телевидение, книга и т. д.), контролирует ее убедительность [5]. Результаты теоретического исследования обозначенной проблемы приводят к выводу о том, что первый и второй методы обучения предназначены для обеспечения усвоения готовых знаний и умений, они были и остаются самыми экономичными и целесообраз- ными. Кроме того, выявлено, что объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме, если педагог сообщает обобщенные знания (дает дефиниции, зна- комит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержани- 372 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК ем (иллюстрирует, объясняет). Есть еще одна форма - индуктивная (Я. А. Коменский). Педагог движется от частного к общему, от конкретных представлений, многообразия проявлений, иллюстраций к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Сло- весное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности, категори- зации, обобщения частных проявлений какой-либо «сущности». Методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осу- ществлены посредством устного слова, чтения первоисточников, учебника, с помощью изобразительных и технических средств обучения. Репродуктивный метод предпола- гает повторение обучающимися предварительно показываемых педагогом способов деятельности на вербальном и образном материале, практические действия с пред- метами и знаковой системой. Эти методы, обеспечивая подготовку обучающихся к воспроизведению и тем самым сохранению обобщенного и систематизированного опыта человечества, не могут, однако, обучить творческой деятельности. Они явля- ются предпосылкой, но сами ей не учат. Исследовательский и эвристический методы обучения являются продуктивными, потому что они включают в себя конструирова- ние, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых (творческих) задач. Общий вывод касательно приведенных методов обучения заключается в следующем: это не классификация методов, а их номенклатура, выступающая как систематизация всего многообразия приемов обучения. Предлагаются и другие классификации, но наиболее приемлемой и многократно апробированной на практике является классификация методов по видам деятельно- сти педагога и обучающихся, по источникам получения знаний, формирования уме- ний, навыков, компетенций. В соответствии с этой классификацией основные методы обучения можно объединить в следующие группы: 1) словесные методы: рассказ, объ- яснение, беседа, лекция, самостоятельная работа обучающихся с первоисточниками, учебниками под руководством педагога; 2) наглядные методы: наблюдение, иллюстра- ция наглядных пособий; демонстрация кинофильмов, видеозаписей; 3) практические методы: устные и письменные упражнения; графические, лабораторные, практические работы, показ, эксперимент. Изучение научной литературы показывает, что в дидактике существуют модифици- рованные авторские методы и их классификации. Например, О. С. Гребенюк, определяя метод обучения как систему принципов и правил организации педагогически целесо- образного взаимодействия педагога и обучающихся, применяемую для определенного круга задач обучения, развития и воспитания, предлагает следующую классификацию методов: 1) монологический метод обучения: вербальное изложение учебного матери- ала, исполнительская деятельность обучающихся; 2) показательный метод обучения: показываются логика решения научной проблемы, образец доказательства, способы решения практической проблемы; 3) диалогический метод обучения: изложение учебного материала в форме сообщений, беседы, сущность новых понятий объясняет педагог; 4) эвристический метод обучения: формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы, самостоятельной работы обучающихся; 5) исследовательский метод обучения: самостоятельная работа обучающихся по изучению нового знания; алгоритмический метод обучения: устное инструктирование обучающихся, показ об- разца действия и алгоритма его выполнения; 7) программированный метод обучения: ма- шинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий обучающимся для самостоятельного усвоения знаний, способов действий [6]. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК 373 Таким образом, возникает вопрос: каких из приведенных методов обучения и их клас- сификаций необходимо придерживаться? Сравнение методов, их определений, груп- пировок показывает, что они не противоречат одно другому (сущность одна и та же), а дополняют друг друга. Именно поэтому полезно знать все приведенные и другие ме- тоды обучения. Универсальных методов обучения нет, они используются в комплексе. В то же время выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то не специалисту, может показаться, что преподаватель выбирает методы, как ему заблагорассудится. В психолого-педагогической литературе выделяют немало условий, влияющих на выбор методов обучения: а) дидактическая цель; б) реализация дидактических принципов; в) уровень подготовленности обучающихся; г) уровень мето- дологической и методической подготовленности педагога; д) материально-технические и организационные (например, количество обучающихся) условия обучения; е) объем и сложность учебного материала; ж) взаимоотношения между обучающим и обучающи- мися (сотрудничество и авторитарность); з) реализация функций методов обучения (об- учающая, воспитывающая, развивающая, побуждающая (мотивационная), контрольно- коррекционная). При выполнении приведенного алгоритма действий следует помнить, что психолого-педагогический механизм обучения остается тем же - восприятие, ос- мысление (осознание), запоминание, применение. Обсуждение Краткий экскурс в историю развития дидактики, анализ результатов исследования позволили констатировать: если на протяжении столетий для передачи знаний ис- пользовались почти исключительно живое слово учителя, учебные книги и довольно скудный арсенал учебно-наглядных пособий, то теперь открылась возможность для концентрированной передачи информации современными техническими средствами. Обычные таблицы, графики, дают статичное изображение изучаемых предметов и яв- лений, а кино и телевидение значительно расширяют границы чувственно восприни- маемых картин, явлений. Более широкое применение находят также демонстрация на- туральных объектов, объемных макетов, действующих моделей, и различных опытов. Все это позволяет в более сжатые сроки давать обучающимся в концентрированном виде значительный объем научной информации. Таким образом, одним из важнейших направлений дальнейшего совершенствования образовательного процесса является приведение методов обучения в соответствие с вызовами времени. В период социально-экономических преобразований в России, глобализации, научно- технического прогресса, сложности информационных процессов появилась необходи- мость модернизации российского образования. Одной из главных задач преобразований в соответствии с Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года стала подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобиль- ности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Так появляются технологии, тем более, как показало исследование, предпосылки для этого были созданы. Понятие «технология» используется в нескольких значениях. С одной стороны, техно- логия - это способ материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельности по преобразованию предметов труда или социальной реальности. С другой стороны, технология - это практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария с целью достиже- ния качественных результатов труда. В широком смысле слова технология - это способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения. Характерными признаками технологии являются: процессуальность как единство целей, содержания, форм, методов и результатов деятельности; совокупность методов изменения объекта; проектирование процесса изменения [7]. Вышеизложен- ное полностью относится и к образовательному процессу. Современность предпола- гает обязательность внедрения в образовательную практику научно обоснованных и экспериментально проверенных дидактических нововведений. Такие нововведения представляют собой важный источник прогресса в обучении, они способствуют ломке не всегда оправданных традиций и стереотипов поведения. Инертность систем обра- зования выступает в качестве одной из важнейших причин кризисов в образовательной практике [8]. В связи с этим процесс разработки и внедрения психолого-педагогических технологий в образовательных организациях приобретает особую актуальность. Проведенный анализ специальной литературы и обсуждения проблемы в научном сообществе приводит к выводу о том, что современная технология обучения имеет свою теорию, связанную с достижениями как педагогических, так и многих других наук; она направлена прежде всего на научно обоснованное построение учебного процесса, бази- рующегося на широком использовании технических средств обучения, включая вычис- лительную технику, современные (главным образом аудиовизуальные) дидактические материалы, активизирующие методы обучения и дидактическую технику. Развитие по- следних может направить эволюцию технологии обучения в сторону создания области научного знания о дидактической технике, то есть науки, задачей которой станет обеспе- чение на практике достижения поставленных учебных целей наиболее эффективным путем за счет широкого использования системы испытанной дидактической техники. Педагогическая технология выступает предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. Однако курс «Педагогические технологии» в образовательных организациях высшего образования сравнительно молод - ему еще менее полувека. Понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспи- тания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения. Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распреде- ление времени, предметов и метода», великий чешский педагог Я. А. Коменский создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, сохраняющую, впрочем, свое доминирующее положение и в современном обществе. Идею технологизации обучения поддерживали и другие выдающиеся педагоги. Одна- ко были и противники, например представители такого направления в педагогике, как «педагогика творчества» (Гансберг, Линде и др.). Они считали недопустимой попытку с помощью заранее отработанной технологии воздействовать на уникальную личность ребенка. «Сколько личностей, столько и средств их воспитания», - утверждали они. В начале 1920-х годов складывается педагогическая технология С. Т. Шацкого, во- площенная им в Первой опытной станции по народному образованию, которая представ- ляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В первой половине 1920-х го- дов в Школе социально-индивидуального воспитания имени Достоевского (Петроград) сложилась педагогическая технология В. Н. Сороки-Росинского. Создавая свою педа- гогическую технологию, он ставил цель превратить жизнь молодежи «в непрестанное ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК 375 самоутверждение личности, в постоянное самотворчество». Исключительное значение его педагогической технологии в том, что она позволяла переключить разрушительную деятельность обучаемых на значимую, сознательную, творческую. В 1930-е годы форми- руется идея, которая определила новую матрицу педагогических технологий, - развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Таким образом, можно утверждать, что педагогические технологии - уникальное явление в отечественной педагогике. Выстроенные на различных концептуальных ос- новах, они заключали в себе общие педагогические принципы. К сожалению, в конце 1930-х годов негативные социально-политические явления привели к резкой критике созданных педагогических технологий, поэтому они были преданы забвению на мно- гие десятилетия. В связи с обозначенным положением государственной политики употребление тер- мина «педагогическая технология», обсуждение его определений, структуры остава- лось обоснованным и требовало дальнейших исследований. Изучение литературы касательно педагогических технологий и дискуссий показало, что педагогическую технологию нельзя рассматривать только в теоретическом плане, тем самым опреде- ляя ее как еще один из разделов педагогической науки. Не следует ее рассматривать и чисто прагматически, понимая под технологией обучения совокупность практиче- ских правил дидактической деятельности. Отсюда следует, что любая технология представляет собой синтез науки и практики. Источниками психолого-педагогиче- ской технологии являются достижения педагогической, психологической и социаль- ных наук, передовой опыт, народная педагогика, все лучшее, что накопилось в оте- чественной и зарубежной педагогике прошлых лет. Часто технологию представляли как то, что учителя и преподаватели реализуют в своей работе, да и сейчас многие так думают. Достаточно долго педагогические технологии отождествляли с простым использованием технических средств обучения. Такая ограниченная трактовка хотя редко, но встречается и сегодня. Для нее характерна формула «Технология (техника) обучения» [9, c. 18-19]. Однако механическое введение в образовательный процесс технических средств, безусловно, очень важных, не может обеспечить достижение нужных результатов. Возникнув в рамках проблематики использования технических средств обучения в ходе многолетней дискуссии и научного поиска, технология обучения в современном ее понимании преобразовалась в систему знаний, имеющую определенную научную базу, охватывающую всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и прове- дением образовательного процесса. Несмотря на то что педагогические технологии раз- виваются уже длительное время, до сих пор, как справедливо отмечают многие авторы, респонденты, участники дискуссий, члены фокус-групп, в отечественной психолого-пе- дагогической литературе нет их четкого определения. Это следствие, во-первых, недо- статочного уровня развития дидактических теорий, во-вторых, технологии базируются прежде всего на практике, а голый эмпиризм по самой своей природе не способствует теоретическим обобщениям, в-третьих, в ходе многолетних поисков сущности, области действия технологии обучения и вероятных путей ее дальнейшего развития не все уче- ные стремились дать технологии строгое определение. При этом сама по себе двой- ственность технологии не содействует ее трактовке в узких рамках одного определения. Таким образом, единого определения априори быть не может, поскольку каждый ис- следователь, решая конкретные задачи, формулирует свое определение технологии. И это правильно, иначе не было бы обсуждения и дискуссий. 376 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК Так, А. Г. Молибог считает, что научная организация учебного процесса - это ком- плекс мероприятий, направленных на достижение наивысшей эффективности учебного процесса за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств. Он полагает возможным определить технологию обучения как систему указаний, которые в ходе ис- пользования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготов- ку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств, при этом он указывает, что получение максимальной эффек- тивности предполагает использование достижений современной технической мысли, теории информации, точных и гуманитарных наук. Таким образом он приходит к следу- ющему выводу: для того чтобы достичь наилучших результатов в учебном процессе, нужно уметь правильно оценить имеющиеся условия, учесть влияние всех факторов и оптимальным образом их подобрать. Другими учеными дается иное определение: тех- нология обучения - это область знания, связанная с закономерностями построения, реализации и оценки всего учебного процесса с учетом целей обучения. Ее основу со- ставляют результаты исследований процессов обучения и общения людей с использо- ванием как человеческих, так и материальных ресурсов. Цель технологии обучения - обеспечить рост эффективности процесса обучения. Сходство этих определений свидетельствует о близости проблематики технологии обучения и научной организации учебного процесса. Различие заключено в характе- ре рассматриваемых проблем. Если технология обучения ограничивается изучением (с позиции возможностей управления и контроля) непосредственного «окружения» обучающегося, то научная организация учебного процесса охватывает весь учебный процесс, включая вопросы управления им и его обеспечения. Вместе с тем следует отметить, что технология обучения последовательно расширяет поле своего научного поиска, а также круг проблем, которыми она занимается. Приведенные определения технологии обучения нельзя считать ни совершенными, ни полными, в связи с этим рассмотрим и некоторые другие определения и подходы к технологии обучения, которые были предложены представителями педагогической науки и психологами. Например, Дж. Брунер определяет технологию обучения как область знания, связанную с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. П. Кенес-Комоский видит применение технологии в любых созданных людьми устройствах, используемых в процессах или логической технике, которые связаны с систематическим достижением определенных результатов и их вос- произведением. Японский ученый Такиша Сакамото определяет технологию как область научного знания, цель которого - практическое изучение возможностей достижения максимальной эффективности в обучении на пути правильного учета и подбора всех возможных факторов, влияющих на его протекание. О. П. Околелов убежден, что пе- дагогическая технология есть целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических), обусловленная соответствую- щими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществлять требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельно- сти обучающихся [10, c. 45-50]. Сравнительный анализ определений педагогической технологии, примеры которых можно почерпнуть из литературы по этой проблематике, свидетельствует о том, что, имея общую сущность, они мало чем отличаются по но- визне. В то же время для большинства из них характерна тенденция к системности в ее понимании, что означает преодоление односторонней увлеченности техническими средствами обучения. Таким образом, вышеизложенное относится к развитию дидактической теории как к одному из направлений исследования, проведенного автором. Следует особо от- метить другое направление - в научно-исследовательской деятельности психолого- педагогическая технология представляет собой последовательное определение це- лей, содержания, методов, форм и средств достижения планируемых результатов с учетом выявленных в ходе исследования противоречий, принципов и закономерно- стей, иными словами, алгоритм действий при проведении диссертационных и других исследований. Согласно третьему направлению педагогическая технология функционирует в каче- стве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Такое понятие педагогической технологии может быть представ- лено тремя аспектами: научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проектирующая педагогиче- ские процессы; процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [11, c. 15]. В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархических соподчиненных уровнях (С. Г. Селевко): общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (обще- дидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образова- тельный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обу- чения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса; частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педаго- гическая технология» употребляется в значении «частная методика», то есть как со- вокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, группы, мастерской, одним педагогом (методи- ка преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы педагога, воспитателя); локальный модульный уровень: локальная технология представляет собой техно- логию отдельных частей образовательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология занятия, усвоения но- вых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятель- ной работы и др.). Представленные выше определения, аспекты и уровни позволяют выделить основные структурные составляющие психолого-педагогических технологий: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения; в) процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обу- чающихся, методы и формы работы преподавателя, его деятельность по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса (итоги, результаты). Раскрывая сущность и структуру психолого-педагогической технологии, следует согласиться с М. В. Клариным, который справедливо заметил, что понятие «педагоги- ческая технология» соотносится в отечественной педагогике и педагогической психо- логии с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной педагогики, где оно ограничено сферой обучения [12]. В психолого-педагогической технологии содержание, методы, средства обучения и воспитания находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя (педагога) состоит в том, чтобы отобрать или разрабо- тать ту технологию, которая соответствует программе и образовательным задачам. Помогает в этом деле знание и использование следующих методологических требо- ваний (признаков) технологии: а) концептуальность - опора на научную концепцию, включающую в себя философское, психологическое, дидактическое, социально- педагогическое обоснование; б) системность - логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность; в) управляемость - возможность диагностического целеполага- ния, планирования, проектирования процесса, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов; г) эффективность - по резуль- татам, оптимальность по затратам, гарантии достижений определенных стандартов; д) воспроизводимость - возможность применения (повторения) в других однотипных условиях другими субъектами. В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогиче- ских технологий - В. Г. Гульчевской, В. П. Беспалько, В. Т. Фоменко, Г. К. Селевко и др. Сегодня общепризнано, что человек есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. Не существует таких моно- технологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип. В таком случае понятие «методика процесса обучения» уже понятия «педагогическая технология». Однако акцент на том или ином процессе обучения при- дает технологии определенный характер, в соответствии с этим она и получает от это- го свое название. Например, личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный. Такие технологии на- зывают еще антропоцентричными. Педагогические технологии классифицируются по типам: вербальные (аудио), нагляд- ные (видеообучение), аудиовизуальные, программированные, элетронно-обучающие, компьютерные, дистанционные, спутниковые и разнообразно действенно-практические. Это внешние средства по отношению к обучающимся. Совокупность технологий препо- давания учебного предмета является вариативными технологиями. К новейшим педагогическим технологиям в области образовательного процесса в образовательных организациях всех уровней, как показало исследование и обсужде- ние его результатов, можно отнести следующие: а) предметные технологии планирова- ния и организации образовательного процесса; б) технология модульного построения образовательных программ учебных дисциплин и курсов; в) технология построения структурно-логической схемы изучения предметов методом погружения; г) технология построения педагогической системы дистанционного обучения; д) теории и технологии конкретного образования; е) мультимедийные технологии в образовании; ж) технологии обучения с использованием кейс-метода (применение) в учебном процессе видеокейсов. Таким образом, краткий обзор истории развития методов обучения, определений и понимания технологии обучения позволяет сделать вывод о путях эволюции этого по- нятия. Возникнув в условиях активного использования технических средств обучения и чистого практицизма, в ходе многолетней дискуссии и научного поиска технология обучения, или педагогическая технология в современном ее трактовании, преобразова- лась в систему знаний, имеющую научную базу, охватывающую совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением образовательного процесса, а также с повышением его качества. Особо следует отметить: все психолого-педагогические технологии взаимосвязаны по своей сути. Помимо мастерства, важно прививать обучающимся гибкость мышле- ния. Технологии сейчас меняются очень быстро, и нужно быть готовым к переменам, оставаясь верным себе в повышении образовательной эффективности. В то же время необходимо помнить, что компьютер - это не цель, а средство, внешнее по отношению к обучающимся. Если без этой сложной машины можно обойтись, то лучше обойтись. Это правило сформулировано практикой.

1. Нечаев В. В., Дарьин А. В. Интеллект - стратегический ресурс информационного общества // Проблемы информатизации. 2001. № 1. С. 37-41

2. Долятовский В. А., Мазур О. А., Мелешко Е. Н. Измерение и управление качеством подготовки специалистов с высшим образованием. Ростов н/Д ; Невинномыск, 2003. 234 с

3. Коротов В. М. Воспитывающее обучение. М., 1980. 191 с

4. Шацкий С. Т. Повышение качества урока // Педагогические сочинения : в 4 т. М., 1965. Т. 4. 328 с

5. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 185 с

6. Гребенюк О. С. Общая педагогика : курс лекций. Калининград, 1996. 107 с

7. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998. 488 с

8. Педагогические технологии в высшей школе : тез. докл. межвуз. конф., 24-25 января 1995 г. Рязань, 1995. 156 с

9. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / пер. с пол. О. В. Долженко. М., 1986. 133 с

10. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45-49

11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие. М., 1988. 256 с

12. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989. 77 с