Аннотация (русский):
Гуманитарная подготовка молодого поколения специалистов Федеральной службы исполнения наказаний является необходимым условием успешной деятельности. В данной сфере задействуются не только профессиональные компетенции и навыки, но и весь личностный ресурс в виде культуры, духовно-нравственной рефлексии, способности многопланово мыслить и т. д. Это над профессиональный ресурс, который исключительно важен в работе с людьми.В статье акцентируется внимание на необходимости развития самостоятельного и творческого мышления выпускников специализированных вузов, которое в дальнейшем должно воплотиться на практике в умении опереться на приобретенные знания, в способности работать с ними - пополнять, корректировать, опровергать, применять их к конкретным ситуациям. Мышление рассматривается как диалектически развертывающийся процесс, стимулом и условием которого является коммуникативный фактор. Учитываются условия меняющегося мира, осмысляются влияние на интеллектуальные процессы технологической революции, вторжение в мыслительные процессы цифровой реальности, утрата традиций живого общения.Цель преодоления негативных тенденций в области развития мышления требует от преподавателя непрерывного поиска новых средств, способов и методов изучения учебных предметов. В статье излагается авторская методика прохождения тем, входящих в курсы гуманитарной направленности. Она получила условное название «интеллектуальный спектакль», или «драматургия мысли». Данная методика провоцирует массу разнообразных реакций - не только чисто мыслительного характера, но и духовно-нравственной, эстетической, эвристической и когнитивной структуры личности. Приводятся темы, по которым были написаны сценарии и состоялись занятия с использованием данной интерактивной методики.

Ключевые слова:
гуманитарные дисциплины, методика преподавания, развитие самостоятельного мышления, интерактивные приемы, методика интеллектуальной драматургии, сценарий, атмосфера коммуникаций

Гуманитарные дисциплины в вузах ФСИН России: их цели и значение Нужен ли системе исполнения наказаний разносторонне развитый, образованный, глубоко мыслящий сотрудник? На первый взгляд исполнение решения суда, являюще- еся его практической функцией, требует от него исполнительности, воли, решитель- ности и дисциплины и не обязывает к особой интеллектуальной активности. Над чем особо задумываться, когда на все случаи осуществления его служебных обязанно- стей есть нормативные документы, инструкции, кодексы поведения - руководствуй- ся и выполняй. Однако разработчики модели сотрудника пенитенциарной системы рассуждали иначе. Изначально в учебные планы вузов, готовящих специалистов для исправительно-трудовых учреждений, были заложены дисциплины, направленные на всестороннее развитие личности выпускника. Это значит, что его профессиональная роль определялась не как механически-функциональная. В структуру его деятельности должен входить личностный ресурс - и кругозор, и способность к решению духовно- нравственных проблем, и аналитическое мышление, и культура. Во взаимодействии с осужденными этот личностный ресурс должен превратиться в целенаправленное влияние. Имея за плечами высшее образование и широкую гуманитарную подготов- ку, сотрудник уголовно-исполнительной системы (УИС) должен обладать знаниями, превосходящими пределы его практической сферы, заряжен не только на исполне- ние того дела, которое выбрал для себя в качестве профессии, но и на преображение жизни общества в целом. Так понимают свою задачу кафедры гуманитарной направленности (рассмотрим смысловое содержание термина «гуманитарный». Юридические дисциплины, которые преобладают в учебном плане вузов ФСИН России, относятся к разряду общественных, то есть также гуманитарных. Слово «гуманитарный» призвано отделить те предметы, которые работают на общее развитие личности специалиста). Преподаватели филосо- фии, истории, культурологии, профессиональной этики, логики, истории УИС, полито- логии, риторики, философии науки, философии права, религиоведения, иностранных языков, страноведения видят результатом своей преподавательской деятельности личность подготовленного ими специалиста, не только самостоятельно мыслящую, но и облагороженную, обогащенную гражданской позицией, духовными интересами и активно их реализующую. В недавнем прошлом на кафедре философии и истории Академии ФСИН России читались курсы эстетики, этики, имиджелогии, технологии ве- дения переговоров, делового общения - предметы с явным прикладным уклоном. С их отменой в учебном плане они не ушли бесследно из содержания оставшихся курсов, например, профессиональной этики или культурологии. Они определили также темати- ку конференций, конкурсных работ, множество мероприятий воспитательного характера - викторин, дискуссий за круглым столом и т. д. 100 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК Подчеркнем, что «гуманитаризация образования - это не просто увеличение числа преподаваемых дисциплин социально-гуманитарного цикла и отводимого на них време- ни, а проникновение ценностей, норм гуманитарного познания в структуру деятельности» [6, с. 22]. Такая установка присутствует в деятельности преподавателей-гуманитариев в отношении всех категорий обучающихся в вузе (студенты, магистранты, адъюнкты, аспиранты и др.) по всем специальностям. Развитие мышления - важнейшая задача преподавания Содержание курсов - далеко не единственная забота преподавателя. На гумани- тарных дисциплинах лежит особая ответственность за развитие мышления. Процесс образования направлен на то, чтобы сформировать у молодого специалиста умение опереться как на общий багаж знаний, так и на свою индивидуальную способность рабо- тать с ними - пополнять, корректировать, уточнять, опровергать, обобщать, применять их на практике, связывать с новейшей информацией, соотносить с другими отраслями знаний, доказывать, классифицировать, то есть способность добывать истину само- стоятельно, творчески мыслить. Методика преподавания, которая является ключом к активизации мышления, всегда стоит в центре внимания тех, кто ведет учебный курс. В русле методики решается задача, как включить селективное и критическое мышление, развить способности многоуровнего понимания - с восприятием подтекста, с оценкой позиций источника информации, с учетом других точек зрения и т. д. «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью», - справед- ливо отмечал Л. Н. Толстой [10, с. 31]. Таким образом, преподавательская практика в направлении развития будущего специалиста - это не только разработка содержания курсов и отдельных тем, но и постоянный поиск соответствующих (предмету, конкретной теме, вызовам времени, особенностям аудитории, специфике профиля вуза) методи- ческих средств и приемов передачи знания, способных активизировать мыслительные процессы каждого участвующего в занятии. Несомненно, всем, кто занят благородным делом «возделывания» мышления моло- дого поколения, а именно преподавателям, следует обстоятельно представлять про- цессы познания, чтобы отчетливо видеть, как добывается, формируется знание, отсле- живать мыслительные процедуры, чтобы обращать на них внимание в общей структуре дискурса и т. д. И это очень важно в целях овладения приемами стимуляции тех или иных операций мышления. За аргументами по этому поводу обратимся к философии. Г. В. Ф. Гегель в свое время доказывал, что истина не есть что-то готовое и что она может возникнуть сразу, подобно «пистолетному выстрелу». Ее нельзя оторвать от процесса становления, от того пути, который к ней привел. «Действительное целое» истины есть «результат вместе со своим становлением» [2, с. 8]. Ограниченность возможностей познания в рамках одной лишь формальной логики Первая предпосылка к рассуждениям на заданную тему - учить мыслить. Интел- лектуальное развитие предполагает напряженный мыслительный процесс, и в ходе образования его надо обеспечить, дать достойную пищу для работы мозга, создать творческую атмосферу. Следует учитывать, что названный процесс не ограничивается активизацией лишь абстрактно-теоретического мышления и формально-логических опе- раций в сознании. Эффективное мышление - это не только логическая последователь- ность. В реальности мышление личности в полном измерении ее существования, в ее коммуникативной активности - это масса разнообразных реакций. Человек не машина, запрограммированная на жесткий алгоритм действий. Логика, оторванная от личности, от ее живого восприятия, возможна только в отвлеченном, абстрактном понимании. Да, есть строго организованные по законам формальной логики мыслительные процессы, но формальная логика, независимая от содержания предложений, от обстоятельств, от самого субъекта, существует только теоретически. Как только абстрактные логические формы наполняются содержанием, начинают действовать законы диалектической логи- ки. Мысли, отражающие вещи в движении, развитии, во взаимосвязи и взаимодействии, в борьбе противоречий, гораздо больше, объемнее по наполненности содержанием, чем метафизические формы логики. Необходимо учитывать, что мыслительный процесс совершается как фактор внутрен- ней активности конкретного субъекта. Он индивидуален. Давно замечено, что мысль нельзя вложить в чье-либо сознание, будто вещественный продукт в какую-нибудь ем- кость, она рождается заново в голове каждого из нас. «Вы хотите, чтобы вас научили истине? - спрашивает В. Ф. Одоевский в «Русских ночах». - Знаете ли великую тайну: истина не передается…». Мысль возникает, рождается в нашем сознании как акт мыш- ления каждого индивидуума персонально. Таким образом, встает принципиально важный для преподавателя вопрос: как про- будить собственное мышление, «собственное внутреннее слово» нашего ученика [8, с. 83], чтобы он не остался пассивным объектом, которого напичкивают информаци- ей в перспективе ее «несварения»? Рассуждая об условиях активизации мыслительной деятельности обучающихся, важ- но помнить, что образовательные процессы осуществляются в меняющемся мире. Еще в середине ХХ в. представитель франкфуртской школы философии Т. Адорно описал, как человеческое миропонимание медленно дрейфует в сторону пустого автоматизма, сложившихся стереотипов [1]. Более того (и это всеобщая проблема вузов последнего времени), мыслительная активность обучающихся вообще идет на спад, чему в ХХI в. в немалой степени способствуют цифровые технологии. Образовательные процессы в условиях цифровой цивилизации Интернет, открыв большие перспективы для получения информации, отучает думать самостоятельно. Возможно, это признак революционной трансформации человеческо- го сознания и что-то из этого получится, но пока открывшиеся возможности чреваты понижением интеллектуального потенциала человека. Для тех, чья работа заключается в формировании мышления, существенным обсто- ятельством является движение современной цивилизации к искусственному интеллек- ту. Цивилизация подошла к такому типу мышления, который может осуществляться с помощью машины, что явно отражается на мыслительной активности обучающихся и характере работы с учебной информацией. «Думающие» машины могут принять на себя отдельные функции мозга и освободить человека от многих рациональных процедур. Люди склонны не напрягаться там, где есть возможность добывать результат без усилий, и в проблемных ситуациях, связанных с получением знаний, начинают освобождать себя от нагрузки, которую можно передать «думающей» машине. В современном образова- нии электронные способы добывания информации становятся доминирующими. И не просто поиск информации, но и многие операции в области мышления - запоминания, алгоритм решений, создание схем, выстраивание модели развития той или иной темы, поиск иллюстративного материала - отданы машине, и это приводит к серьезным из- менениям процедур познания. Часто они превращаются в механическое считывание, уподобляясь элементарной калькуляции. Уже замечено, что отказ от самостоятельно- го мышления приводит к атрофии целого ряда интеллектуальных реакций, например, 102 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК критического мышления, так что вполне правомерно констатировать кризис интеллекту- альной деятельности. О дегуманизации знаний, степень которой приобретает уровень расчеловечивания изучаемого мира, теоретики говорят все больше. В поле зрения попадает также проблема «клипового» мышления. Интернет-реклама, телевизионные заставки, способы подачи информации в СМИ, в кино, которые носят фрагментарный, скачущий характер, уводят с пути связного, целостного восприятия мира, глубокого погружения в текст. В результате традиция чтения, осмысления книг, статей, лекций, обсуждения прочитанного атрофируется вместе со способностью связ- ного мышления, целостного видения картины мира. Данные обстоятельства делают работу по поддержанию активности мышления обучающихся абсолютно необходимой. Отсюда возникает необходимость корректировки аудиторных занятий под современ- ные технологии работы с информацией, под мобильный интернет, что также становится методической проблемой преподавателя. Важно продумать способы постановки само- стоятельного мышления: электронные источники информации, как известно, не прохо- дят проверки на достоверность и способны (преднамеренным или непреднамеренным образом) вводить в заблуждение, смешивать несовместимое, придавать тенденциоз- ную направленность тексту. Застраховать сознание пользователя от манипуляций, от введения в заблуждение, от нечестного списывания можно только путем осмысленного использования цифровых технологий, а значит, развития самостоятельного мышления. В настоящее время, когда общий интеллектуальный уровень человечества заметно понижается, когда часть своих гносеологических функций человек передал электронным устройствам, тем, кто занят интеллектуальным развитием будущих поколений, следует искать способы не допустить деградации одной из замечательнейших способностей человека к рассуждению и разумению. О необходимости оживления действенных методик Вместе с тем цифровые технологии открыли возможность использования фондов прославленных библиотек, архивов, а также проведения в новом качестве научных кон- ференций, форумов. В плане обогащения методики преподавания компьютер подарил нам презентации, интеллектуальные карты, методику кластера и др. Несомненно, достижения научного прогресса должны стать вкладом в методическую копилку образования. Приходится считаться с тем, что в аудитории не просто студенты, слушатели, курсанты, а активные пользователи электронных ресурсов. Однако следу- ет также задуматься, становится ли то или иное задание, выполняемое в электронной среде, фактором интеллектуального роста и условием прогресса самой человеческой личности? В большинстве случаев элементарным навыком, умением ориентироваться в ней и механическим скачиванием ограничивается вся интеллектуальная активность обучающейся молодежи. И это обстоятельство ставит перед преподавателем пробле- мы, совершенно необычные с точки зрения классических форм обучения. Именно здесь наставнику важно не упустить момент, чтобы продуктивно сочетать использование ком- пьютера с традиционными приемами и способами активизации собственного интеллек- туального ресурса молодого человека. Простор для творчества в области методики с использованием электронных ресурсов невероятно велик. Коммуникации и общение в процессе преподавания Человеческое мышление возникло при становлении социума, при совместном труде и взаимодействии людей, в условиях необходимости обмена информацией, поэтому оно диалогично по своей сути. Отсюда в развитии мышления в вузе по-особому высве- чивается роль коммуникативного фактора и непосредственного речевого общения [3]. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК 103 Интерактивные формы и методы относятся к числу инновационных, поскольку пред- полагают преодоление инерции позиций «учитель - ученик», сложившихся в течение столетий и характеризующихся авторитарностью. Интерактивный метод обучения (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга) - это совместное добы- вание знания, основанное на взаимодействии между собой всех обучающихся, включая преподавателя. Данный метод предполагает коллективный мыслительный процесс и достижение результата через сотрудничество. Его задача - научить персонально каж- дого студента, курсанта, слушателя включать мыслительные процессы разного уров- ня в качестве реагирования на общий дискурс. Если обсуждение той или иной темы, проблемы, концепции происходит коллективно, это не значит, что роль и возможности каждого в отдельности сводятся к минимуму, а наоборот. Необходимость освоения интерактивных методов продиктована также упадком культуры межличностных коммуникаций, точнее, ее сужения. Взаимодействие поль- зователей через разнообразные приложения в Интернете вытесняют живой контакт, непосредственное общение замещается виртуальным. Дистанционное образование, знакомство с произведениями искусства через экран компьютера, посещение выставок, проведение досуга в играх и развлечениях в электронной среде приводят к исчезнове- нию потребности живого человеческого участия и общения. А ведь оно очень важно для человеческой эволюции, поскольку содержит эмоции, особенно эмпатические. В связи с этим правомерна категория «очеловеченное» мышление в противопоставлении его цифровому варианту. Неоспоримо преимущество человека перед любой самой мощной машиной - носителем искусственного интеллекта. Вузовская аудитория открывает осо- бые условия для интерактивного, коллективного общения. Здесь присутствует живой язык, речь, масса невербальных, паралингвистических сигналов, способных обогатить смыслы, выраженные вербально. В значительной степени задача интерактивных мето- дик - учить пониманию друг друга. В копилке вузовской методики много форм коллективной работы в рамках изучения любой учебной дисциплины. Это и диспуты, и конференции, и круглые столы, и форумы. В списке методов интерактивного обучения в последние времена оказались и приобре- ли популярность нестандартные формы: эвристическая беседа, метод круглого стола, коллективные решения творческих задач, кейс-метод, кластер, карусель, сравнительная диаграмма, метод проектов, разминки, пазл, незаконченное предложение, аквариум, брифинг, интеллектуальная дуэль и др. Метод драматургии мысли Гуманитарные кафедры Академии ФСИН России, учитывая все условия меняющегося мира, в том числе современные задачи службы по исполнению наказаний, пребывают в поиске эффективных способов образования. Конкретно в данной публикации пред- ставлен метод драматургии мысли как результат подобных поисков С учетом дефицита живого общения как источника знания мы обращаемся к извеч- ному духовному опыту человечества. В этом случае внимание направлено на худо- жественную сферу, искусство, точнее, его отдельные жанры, в которых человеческая мысль получает впечатляющее выражение, а именно на драматургию. Драматургические приемы в дидактике не являются новыми. В свое время, прово- дя аналогии в преподавании и художественном творчестве, Л. Клинберг, автор книги «Проблемы теории обучения», выделял «драматургический аспект обучения как «спек- такль», «распределение ролей» среди «действующих лиц», развитие дидактического сценария, драматургические моменты в проблемном обучении, моменты напряженно- 104 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК сти и разрядки» [4, с. 178]. Взглянуть на драму, которая относится не к художественно- му мышлению, присущему искусству театра, а как на «наджанровое» явление дает все основания эстетика бытия [7, с. 288]. Эстетика позволяет нам увидеть любые жизненные коллизии через призму драматургии. Почему бы не посмотреть и на вузовское занятие с этой точки зрения? Каким образом моделью семинарского занятия может выступить жанр драмы? Во-пер- вых, в драматургии, как известно, присутствует развертывающееся действие в форме диалога и полилога исполнителей. Применяемые к учебной теме принципы драматургии позволяют выстроить все ее смысловые аспекты, общение участников, а также мизан- сценирование (как пространственную организацию занятия) в единое целое. Во-вто- рых, очень трудно освободить мышление от того, что человек ощущает, переживает, воображает в каждый момент своей жизни, к чему он стремится, о чем беспокоится, что ему нравится. Учебное занятие, построенное по законам драмы, дает возможность включить в интеллектуальный процесс живые эмоции, эстетические реакции и другие духовные акты в условиях активного взаимодействия всех его участников. Следует отметить, что с помощью драмы как приема решается еще одна из методических про- блем - феномен живого мыслительного процесса в контексте общения. Это факторы, способные усиливать, акцентировать мысль, оттенять ее субъективным отношением, придавать ей эвристическое направление. В живом контакте с преподавателем, одно- курсниками, приглашенными лицами (научный руководитель, оппоненты, критики и т. д.) не только осуществляется «оплодотворение» мысли, но и включается способность к творческому мышлению и воплощению его в речевом действии. Драматургия аудиторного занятия - вполне реальный способ развертывания мысли (на учебную тему по предмету). Драма на сцене, как известно, достигает всестороннего эффекта в реакциях зрительного зала - и рационального, и эмоционального, и эсте- тического воздействия. Драматургия учебного занятия тем и ценна, что дает возмож- ность включить в интеллектуальный процесс личное участие со всем багажом оценок, межличностных отношений, идейных позиций и сочетать их с эмоциями, с характерами «исполнителей», особенностями их речи, с индивидуальными нравственными и эстетиче- скими реакциями. В живом общении с присутствующими мысль получает особый стимул. В плане подготовки и проведения эта работа складывается поэтапно, по ступеням. Все начинается с подборки темы, которая носит актуальный характер и имеет перспек- тиву развития по разным направлениям, по сути междисциплинарная. Она дробится на отдельные вопросы (подтемы), которые предлагаются студенческой группе в качестве домашнего задания персонально каждому ее члену. Темы распределяются с учетом успехов, индивидуального склада мышления, прилежания и т. п. В условиях примене- ния методики драматургии не только в аудитории, но и на всех этапах подготовки за- нятия необходимо соединение усилий преподавателя и всех участников творческого процесса, а также коллективное понимание, что все принимают участие в подготовке общего мероприятия. И вот здесь, как нельзя лучше, подходит взаимодействие с исполнителями через электронную среду. Подготовленные курсантами (студентами) материалы подаются на проверку преподавателю в электронном варианте, идет обмен через почту, при ко- тором каждый может заглянуть в черновые материалы, готовящиеся сокурсниками. Подбирается и обсуждается оформление наглядными примерами - слайдами, видео- и аудиозаписями, а также самой разной атрибутикой - книгами, журналами. Иными сло- вами, идет коллективная работа над своеобразной «сценографией», в которой трудно ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК 105 переоценить роль Интернета. Таким образом, на этапах подготовки «интеллектуального спектакля» создается своеобразная творческая атмосфера, которая также «подогре- вает» обсуждение темы в виртуальном пространстве. На особом месте стоят репетиции. По одному, по два, всей группой курсанты (студен- ты) предварительно излагают свое выступление, задают вопросы, обсуждают с препо- давателем свою позицию. По сути, репетиция есть полноценный способ исследования темы и тренировка мышления. Вопрос о сценарии в данной методике (учебной) должен быть поставлен особенно. Здесь мы погружаемся в самое главное - в содержание учебного предмета, в тему, проблему науки. В сценарий закладывается тот самый ход достижения истины, требу- ющий использования различных когнитивных процедур - от глобальной, планетарной постановки проблемы до глубоко личной оценки. А это значит, что проблемно-смысло- вое поле сформулированной темы должно открыть возможности панорамного обзора проблемы, то есть быть многоаспектным. В качестве примера можно привести такие темы: «Человек как ресурс экономики», «Общество потребления» (реализованные на практике). Подобные формулировки позволяют включить в сценарий и философ- ский, и экономический, и религиозный, и правовой, и культурный, и психологический аспекты. Гуманитарные дисциплины дают больше возможностей развивать одну и ту же тему в разных направлениях. Применяя феноменологическую, герменевтическую, диалектическую методологию, мы даем возможность не только осветить проблему под разным углом зрения, но и спровоцировать мыслительные операции эвристиче- ского характера. В первую очередь тему разрабатывает преподаватель, не только очерчивая про- блемно-смысловое поле и теоретически разветвляя ее, но и придавая материалу дра- матургические черты, то есть черты ролевого исполнения. Преподаватель распреде- ляет, подобно режиссеру, отдельные вопросы таким образом, чтобы каждый получив- ший свой вопрос знал, как вписаться в общий диалог (полилог). Здесь закладывается и критическая окраска высказываний, и сомнения, и эвристический момент, и столкнове- ние мнений, и оперирование фактами, и парадоксы, и набор доводов, и многое другое, что придает сценарию объемный характер, полифоническое звучание. Преподаватель формирует содержание сценария, вычленяя вопросы, которые ведут к раскрытию сути поднятой темы. В теории драматургии есть положения, которые могут плодотворно использоваться в подготовке такого занятия. Обратим внимание на категории «сверхзадача», «действен- ный анализ», «сквозное действие», «контрдействие», «кульминация», «экспозиция», «за- вязка», «развязка», «исходное событие» (по Станиславскому). Они помогают увидеть тему в ее диалогическом развертывании, как бы вписанную в действие [5, с. 45-98]. По данной методике были разработаны сценарии и проведены занятия (с учетом специализации аудитории) по философии («Человек как ресурс экономики», «Общество потребления» - у экономистов, «Философская мысль в афоризмах, эссе и поэзии», «Ме- тафизика любви» - у психологов), профессиональной этике («Имидж сотрудника УИС», «Этические кодексы в профессиях» - у юристов), культурологии («Цифровая реальность и ее положение в культуре» - у экономистов; лекция по «Илиаде» Гомера, участниками полилога в которой были молодые преподаватели других кафедр, - у юристов), соци- ологии («Социология семьи»), финансам и кредиту («Финансы домашних хозяйств»). В качестве более подробного примера сценария рассмотрим один из вышеназван- ных - «Общество потребления». Занятие проводилось по указанной методике интел- 106 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК лектуального спектакля в группе студентов-экономистов в рамках курса философии. Первый блок - зачин, экспозиция был наполнен источниковедческим содержанием. В своих выступлениях участники озвучивали концепции классиков (Бодрийяр, Фромм, Веблен, Маркузе) открывших проблему общества потребления. Отметим, что это не простая констатация взглядов классиков, а их интерпретация, оценка, описание эво- люции, иллюстрирование и т. д. В следующем блоке (сквозное действие) обсуждались факторы, определяющие осо- бенности общества потребления, консюмеризм, утрата духовных ориентиров, массовая культура, реклама, бренды, мода, кредиты, гедонизм, нарциссизм, экологический кри- зис. Все студенты в группе, без исключения, проработав тему по заданным вопросам заранее, в ходе непосредственной дискуссии вносили свои коррективы в характеристи- ку общества потребления, по-своему иллюстрировали. В названном сценарии присут- ствовали критик, аналитик, креативщик, психолог и другие персонажи. Акты мышления исполнителей, вплетенные в коммуникативный контекст, заметно преломлялись в ха- рактере заданных ролей. Третий блок - кульминация, развязка, где каждый получает слово, комментируя свою позицию. Именно здесь группа вышла на главную магистраль философского решения проблемы. Непосредственное исполнение спектакля есть, по сути, обсуждение темы. Сама по себе аналитика осуществляется не в банальных ответах на вопрос, привычных на семинарских занятиях, а в интерпретации иллюстраций, в комментариях к вы- сказываниям других участников, что по-настоящему превращает занятие в действо. В интеллектуальном спектакле самые различные приемы осмысления действитель- ности окрашиваются особенностями речи исполнителей, реакциями на интонации оппонентов и т. п. Здесь присутствует живой язык, масса невербальных, паралинг- вистических сигналов, способных обогатить смыслы, выраженные вербально. Это факторы, вплетающиеся в развитие темы, они акцентируют мысль, оттеняют ее субъективным отношением, придают ей усиленное звучание, что и приближает за- нятие к жанру драматургии. Общение есть ключевой момент в реализации интерактивной методики, и одним из ее важнейших условий является демократизм общения: каждый должен чувствовать себя равноправным собеседником, имеющим право на собственное высказывание. Од- нако ситуация не исключает интеллектуального лидера. Возможны разные варианты по ведению диалога. Присутствие лиц, приглашенных со стороны, создает атмосферу зрелища и вызы- вает некоторое волнение и желание каждого выступающего «достучаться» до присут- ствующих. Среди приглашенных на занятия - студенты духовной семинарии, извест- ные ученые - профессора права, лингвистики, экономики, философии, практические работники УИС, сотрудники областной библиотеки и др. Следует отметить, что занятия необходимо проводить не в обычной, привычной атмосфере - закрепленной за группой аудитории, а в конференц-зале, в залах библиотек и т. п. Небезразлична в атмосфере занятия и мизансцена: определяется специальное ме- сто для ведущих, комментаторов, место для гостей, участники рассаживаются за кру- глым или овальным столом, чтобы каждый из них мог вступить в диалог с любым из присутствующих. Казалось бы, такие детали не играют большой роли для прохожде- ния темы по изучаемому предмету. Однако специалисты, занимающиеся психологией образования, все больше говорят о геометрии стен учебных аудиторий (желательно овальные), о порядке рассадки, о «демократическом» месте преподавателя в учебном помещении. «Практика исследования пространственно-предметного компонента об- разовательной среды показывает, что нарушение традиционных методов организации как архитектурного пространства вузов, так и рабочих мест в этом пространстве позво- ляет создавать условия для максимального контакта, сотрудничества и сотворчества между участниками образовательного процесса» [11, с. 120]. В связи с этим препода- вателями-новаторами все чаще «традиционная схема расположения рабочих мест в аудитории, создающая условия для одностороннего взаимодействия между участни- ками учебного процесса, меняется на более конструктивное положение амфитеатра, подковы, зигзага и т. д.» [11, с. 119-120]. Методика интеллектуальной драматургии, опробованная в ряде занятий по гума- нитарным дисциплинам, дает позитивные результаты в плане как усвоения темы, так и активизации, раскрепощения мышления. Такой вид занятия, как интеллектуальный спектакль, не может присутствовать в расписании чаще, чем один раз, поскольку тре- бует большой подготовки и решения организационных проблем (аудитория, зрители, репетиции, основательная работа над сценарием). Занятие следует определить как экспериментальное, исключительное, выходящее за рамки существующих традиций - так оно должно восприниматься и обучающимися. Искать новые способы развития мышления молодежи, обучающейся в вузе, экспери- ментировать, нарабатывать методический опыт - профессиональный долг преподавате- ля. Описание того или иного метода как частного момента образовательного процесса есть шаг к необходимому «глубокому проникновению в эпистемологическую структуру современного высшего образования» [9, с. 88], что должно вести к прогрессивным из- менениям высшей школы в соответствии с вызовами времени.

1. Адорно Т. Исследование авторитарного характера. М., 2016. 416 с

2. Гегель Г. В. Ф. Наука логики : в 3 т. М., 1970. Т. 1. 501 с

3. Зауторова Э. В., Брызгалова И. В. Применение диалогового обучения в образовательном процессе ведомственного вуза // Право и образование. 2018. № 9. С. 11-16

4. Клинберг Л. Проблемы теории обучения : пер. с нем. М., 1984. 256 с

5. Кокорин А. К. Вам привет от Станиславского. М., 2007. 192 с

6. Кочергин А. Н. Образование как фактор национальной безопасности // Alma mater (Вестник высшей школы). 2018. № 9. С. 21-23

7. Кривцун О. А. Эстетика : учебник. М., 1988. 430 с

8. Михальская А. К. Основы риторики. Мысль и слово. М., 1996. 416 с

9. Ракитов А. И. Философия образования и высшая школа // Высшее образование в России. 2017. № 5. С. 88-96

10. Толстой Л. Н. Круг чтения: избранные, собранные и расположенные на каждый день Л. Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении (на 9 января) : в 2 т. М., 1991. Т. 1. 478 с

11. Шенцова О. М., Веремей О. М. Формирование образовательной среды вузов творческой направленности включая предметно-пространственный компонент // Alma mater (Вестник высшей школы). 2018. № 9. С. 115-120